在核心素养导向的教育改革大背景下，传统的以教师为中心的课堂教学模式在中小学也受到了深刻的挑战，《义务教育课程方案（2022年版）》倡导“做中学”“用中学”“创中学”，但在实践过程中，在学生的认知和兴趣差异较大的常态班级里，“一刀切”的教学依然存在，造成优生吃不饱、弱生跟不上的两极分化问题，学生学习主体性丧失。

作为一所九年一贯制学校，我们曾经用“三页纸”作为“生长课堂”的教学载体来实现课堂预习、互动和复习一体化。初步改善了教学流程，但也暴露出一些问题：“三页纸”的提法容易使人们只关注到静态的“纸张”，而忽略了学生整个学习过程中的主动性和完整性；设计上，其内容往往仍“以教为中心”，未能充分体现学生主体地位；使用中，也容易固化为同一流程，缺乏灵活性，未能真正促进学生自主建构等。

由此促使我们重新思考课堂支持的本质：应该从设计教学材料转向构建学习支持系统。“学习支架”理论提供了重要启示，“支架”最初用在建筑行业里作为临时支撑结构，在教育领域中指的则是为了帮助学生完成当前无法独立完成的任务而提供的适时、渐退的支持，因此，我们将“三页纸”迭代升级成了“三阶学习支架”。这不是简单的词义变换，而是一种思想上的根本改变，由过去侧重于教师怎样呈现和组织材料，转变到现在关注的是学生从开始到结束整个过程中的诊断、协作建构以及迁移应用的过程。

一、核心建构

（一）理论模型构建

以“三阶学习支架”为核心驱动的课堂生态模型，该模型构成了一种适用于中小学课堂动态循环的系统：诊断性支架在课前激活学情、识别差异；生成性支架在课中支持互动探究和思维外化；迁移性支架在课后促进知识应用及拓展延伸。整个过程都是师生的行为以及数据不断地进行反馈之后产生的，依靠不同的策略和手段，最后达到学生知识、能力、思维、情感的共同提升，也体现出了九年一贯制教育对于“持续成长”的内在追求，如图1所示。

（二）三阶支架的操作化定义

为了把理论模型变成可以被中小学生接受的应用方式，我们给各个阶段的支撑做了具体的定义，如表1所示。

该模式突破了传统课堂教学中单向传授的教学方式，使学习成为一个有引导、受支撑的探究式过程，教师角色也由原来的讲授者转变成学习过程的设计者和认知发展过程的支持者。

二、实践证据

基于常态化课堂教学观察、学生作品分析、教师反思研讨和学业追踪等多角度研究，“三阶学习支架”是如何在各个学科中引发课堂改变的，我们将通过各类真实案例，系统地探讨“三阶学习支架”的应用范围、操作方式以及它对学生学习实际所起的作用。

（一）从被动接收到主动建构：学习参与的根本性转变

该转变主要表现在课内生成性支架对学生的认知过程进行“支架化”的支撑上，各个学科都以具有思维可视性、合作性和选择性的方式提出问题，并把自主权交给学生。

（二）从知识固着到素养迁移：学业表现的深度化发展

课后的迁移性支架把学习引入到真实的、复杂的环境当中去，并促使知识向能力的转变，各个学科都设置了贴近生活的开放性任务，从而达到理论与实践相结合的目的。

（三）从标准答案到多元思维：思维品质的可见性提升

学习支架特别是生成性支架可以把思维过程结构化、图示化，使比较、分析、评估和创造等高级思维方式变成课堂可以传授和学习的东西。

课堂综合观察发现，在采用思维可视化支架的情况下，学生使用“我用这种方式是因为……”“他的方案存在一个潜在问题……”等元认知和评价性语言的比例明显提高，课后反思日志里更多是对自己策略选择的分析以及对他人观点的借鉴思考。

各学科的案例显示，“三阶学习支架”并不是一个固定的模式，而是根据学科特点和学习阶段来设计的支持工具的理念与实践。诊断性支架（预习疑问收集表、前测卡等）使教学从真实的学情开始；生成性支架（情感曲线图、闯关任务单、实验方案框架等）帮助思维在互动中深化；迁移性支架（家庭实验、拓展菜单、项目方案等）促使知识向素养转化。贯穿于整个学习过程中的支架体系，一起促使学生由被动接受变为自主构建，由单向灌输转变为双向交流，由单一答案转向多维思考。

三、挑战与优化

（一）支架的设计：在“支持”与“开放”之间寻求平衡

实践中我们一直在思考：高度结构化的支架是否会对学生的思维造成限制？问题的关键在于把握好支架的半结构属性，“以小学‘故事节奏板’为例”，它提供了分析维度（角色、事件、状态），但是具体内容的填充、关联和解读都是开放的，这符合Sawyer提出的“结构化即兴”的理念，在合理的框架内，创造力可以得到更好的激发，支架的目的在于教给学生一种能够被运用到实际中的思维方式，并且让学生可以将这种思维方式迁移到其他领域中去。

（二）技术在赋能中的角色：增强专业，而非替代判断

技术平台给学情数据带来了前所未有的粒度，但是我们发现，技术价值的实现与教师的数据素养有关。在成功案例中，老师可以突破数据表象，看穿学生错误背后的知识误区，比如把数学错误归结为粗心还是概念不清，然后制定出人性化的干预方案。技术应该成为教师专业判断的增强手段，而不是做简单决定的一个依据。

（三）九年一贯制背景下的独特优势与深层挑战

本校实践所体现出来的一贯制学校独有的特点就是可以进行跨学段的长期跟踪和系统化的设计，在学习支架的设计和落实上兼顾了短中长三方面目标，并且实现了从现在到未来的一种衔接。但这种贯通也给我们带来了更多的思考：一是教师合作的复杂性，中、小学段教师的教学理念和习惯不一致，要建立起有效的跨学科教研机制具有挑战；二是评价体系的贯通性，怎样建立起一个既可以反映学段特点又可以评价持续发展的情况评价系统，这是一个难题。我们正在尝试建立“学生成长电子档案袋”，希望能够把各个阶段的过程性材料都整合在一起，但是与现有的评价制度还存在一定的差距。三是资源建设的持续性，优质的教育资源研发和升级也需要不断地投入，而怎样建立一种持久的学校内部教育资源建设、更新的方法则是最根本的问题。

四、结论与启示

本研究以一所九年一贯制学校的三年时间为研究对象发现，“三页纸”向“三阶学习支架”的转变，并非仅仅是一次词语的变化，而是一个学校课堂改革从关注教学技术过渡到重新构建学习环境的过程，主要结论为：

• 第一，三阶学习支架给中小学课堂教学带来了以学生为主体的学习方式，把学习的整个过程（诊断、构建、运用）用一个可操作化的体系来表述，并且可以按照不同的学段、不同的科目来进行灵活调整。
• 第二，技术和教师的专业发展要结合起来，如果缺少教师深厚学科教学的知识、准确的教学判断，技术数据就成了无用的信息噪声；如果没有技术对学生情况进行深层次了解，那么教师的经验性判断就会变得笼统。
• 第三，九年一贯制学校在推进课堂教学的系统性改革方面拥有独特的条件和任务，可以突破学段限制、开展顶层设计并持续跟踪，在这里就可以形成一种促进持续成长的课堂文化环境。

课堂转型可以从设计一个单元的“学习支架”开始，观察它如何改变师生互动，进而迭代推广。教育的理想形态，并非一蹴而就的蓝图实现，而是在这种“设计－实践－反思”的持续循环中，一节课一节课的、一个学生一个学生的逐渐生长出来的。