提问，让幼儿学习更主动——以《大闹天宫》为例
上海市闵行区一品漫城幼儿园 沈鑫睿 杨伟韬
活动背景：
活动的开启基于对幼儿的观察，11月7日，幼儿带来了一本西游记的绘本，大受我们班幼儿的欢迎。在11月11日，我们统计了一周的借书卡后发现，这本绘本总共借出25次，共有21名幼儿阅读过此书，从中看出，这是孩子们近阶段的兴趣点，所以我们对西游记素材进行了学材分析。
第一，西游记的故事内容，跌宕起伏、人物形象，生动鲜明，萌发了幼儿阅读中国神话故事的情感种子。
第二，此绘本凸显了趣味阅读的三趣，童趣、情趣（与幼儿能产生情感共鸣）、兴趣，也点亮了幼儿对传统文学的记忆。
孩子的兴趣点:打斗以及如来佛对孙悟空的镇压。
观察后发现：幼儿在表演中缺乏情节及对话。
产生这些问题的原因：由于幼儿对于《大闹天宫》绘本的不熟悉，对于故事主旨的不清晰。
为了满足幼儿对绘本阅读的真兴趣、支撑幼儿的真需求，我们运用问题化学习理念引导幼儿阅读《大闹天宫》。
图1:《大闹天宫》绘本的借书卡
通过工作坊的集思广益，我们确定了活动的总目标：
1.基于幼儿阅读素养培养的终身需求。
2.基于高质量的学前教育的课程实施的发展要求。
为此，我们结合问题化学习能力目标确定绘本阅读的相关目标与能力水平，并以此观察、分析、评价幼儿在阅读绘本中的表现行为与能力水平。
| 目标 | 问题化学习能力目标描述 | 能力水平 |
|---|---|---|
| 1 |
敢于提出自己对《大闹天宫》图画书中感兴趣的问题 |
A |
| 2 |
能够主动思考，明白自己是从哪个角度提出问题，提出有价值的问题 |
B |
| 3 |
能提出《大闹天宫》背后有创见的问题，发现别人不能发现的问题，有突破 |
D |
| 4 |
能够将自己阅读后的提出的问题表达完整，让他人明白 |
A |
| 5 |
倾听理解他人提出的问题 |
A |
| 6 |
能够从不同维度或层次进行思考，提出问题 |
D |
| 7 |
在有质疑有反驳的情况下，多角度的思考，并表达问题的选择及理由 |
C |
| 8 |
流结果时，逻辑的组织信息，有证据有观点，能说服大家 |
C |
首先工作坊对于大闹天宫的第一教时，进行了同材异构，各学校分享了自己的思路以及想法，共同商讨、制定了第一教时的阅读素养目标及问题化学习目标。
| 教时 | 问题化学习能力目标描述 |
|---|---|
|
第一教时 |
1.在阅读和提问的过程中，对《大闹天宫》图书产生阅读的兴趣/增进对《大闹天宫》主角和情节的理解/了解提问的方法并用较完整清晰的语言向同伴提问。 2.细致观察画面中孙悟空及与之相关的情节，愿意分享交流自己的理解与问题/在交流分享的互动中会注意提问和倾听的礼仪。 |
第一教时：预设了三个环节，第一环节通过师幼共读激发幼儿兴趣，第二环节幼儿自主阅读提出并记录不清楚的问题，第三环节交流分享幼儿的问题。
观察与分析：
从活动现场视频中教师数据和幼儿数据分析，本次活动时长为38分33秒，幼儿发言时间却只有2分56秒，占总时长的7.6%。
幼儿独立发言时间占比较少，这是由于幼儿第一次接触绘本，对绘本不熟悉，当教师提问时，幼儿无话可说。
教师发言总时长为10分47秒，幼儿和教师的发言时长比为1：3.7。幼儿独立发言时长对比教师相对较少，也说明了教师语言过多，给予幼儿发言的机会较少。
通过对幼儿活动中问题进行了梳理，使用布鲁姆认知层次进行编码后，可以看出，幼儿整个活动总共提问只有9次，说明幼儿对于自主提问有些陌生，习惯了教师提问幼儿回答的模式。
其中记忆2个，理解6个，分析1个，运用、评价和创造都为0个，幼儿提问中低层次问题（记忆、理解）共8个，占总问题的88%，而中层次问题只有1个，占总问题的12%，高层次问题没有，这两方面都说明了幼儿的问题发现力较为薄弱。
图2:“联课AI智能分析”第一次集体教学活动后分析
从st分析图中可以看出，RT值为0.21Ch值为0.26，属于练习型活动。结合课堂语言动态对比中，沉寂与混乱的占比图可以发现整个活动幼儿的操作时间过长。
图3:“联课AI智能分析”第一次集体教学活动ST分析图
根据数据的分析我们确定了以下优化点：
1.提供更多大闹天宫的绘本，并在活动前给予幼儿充分的阅读时间。
2.迭代教师理念，优化教学样态，把更多的机会和时间留给幼儿。
3.创设问题墙，让幼儿在阅读后有更充分的时间思考、提出并记录问题。
除了上述优化点在观察中我们还发现：
1.问题墙中有些问题始终无人回答。
2.幼儿的回答中有很多主观因素，而非客观事实。
图4:《西游记》系列绘本幼儿自主提出的问题墙
为此，我们梳理幼儿未回答的问题，通过工作坊思考如何优化第一教时，共同制定了优化后的活动目标，也调整了活动环节：第一环节，我们将幼儿问题墙中无人解答的问题，梳理呈现，激发幼儿阅读的原动力；第二环节，幼儿选择一个问题，带着目的进行自主阅读，从绘本中寻找问题的解答；第三环节，通过分组合作，商量讨论更高层次的新问题并进行记录。
| 教时 |
阅读素养目标 / 问题化学习目标 |
|---|---|
|
第一教时 |
1.在阅读和提问的过程中，对《大闹天宫》图书产生阅读的兴趣/增进对《大闹天宫》主角和情节的理解/了解提问的方法并用较完整清晰的语言向同伴提问。 2.细致观察画面中孙悟空及与之相关的情节，愿意分享交流自己的理解与问题/在交流分享的互动中会注意提问和倾听的礼仪。 |
| 第一教时（改） |
1.在阅读《大闹天宫》中，在成人的提示下，会通过观察图画书中主角或主要人物的动词、表情、姿态来验证画面文字所传递的信息或自己的猜想/能够将自己阅读后提出的问题表达完整，让他人明白。 2.能够主动思考，明白自己是从哪个角度提出问题，提出有价值的问题。 |
第二教时：同年龄段、同师生比，我们再次开展了第一教时优化后的实践并进行了数据分析
观察与分析：
对比两次数据，我们可以看出优化后的活动幼儿独立发言次数增加了57次提升了101.8%，发言时长增长了6分09秒提升了209%，提问时间增长了33秒，提升了91%，都有明显提升，幼儿提问次数增加了5次，提升了45%，有略微提升。
图5:“联课AI智能分析”集体教学活动优化前后对比图(1)
在问题梳理后，我们发现低层次的记忆、理解类问题在低结构的问题墙中多数已经被幼儿回答，所以从布鲁姆认知层次的数据中可以看出，优化后的活动中，幼儿的中层次问题从原来的1个提升至7个提升了600%，甚至出现了1个高层次问题，说明通过我们高低结构的转换中幼儿的提问能力有所提升，提问的质量也有所增长。
图6:为“联课AI智能分析”集体教学活动优化前后对比图(2）
从st分析图中可以看出，优化后RT值为0.29提升了0.08。RT值的明显提升说明了给予幼儿充分的阅读时间和阅读机会，可以有效降低活动中的操作时长，提升活动的有效性。
图7:“联课AI智能分析”集体教学活动优化前ST分析对比图
在优化的同时我们也发现了以下问题：
1.从学习数据可见，幼儿在活动中与教师的互动以回答和补充为主，没有自主提问、追问、反思等，反映了幼儿在活动中的自主学习能力要不断增强。
2.幼儿提出了“孙悟空吃桃子可以长生不老，是对自己身体好的，为什么玉皇大帝要捉拿孙悟空”的问题，没有任何一个幼儿回答。问题体现了幼儿的自我中心意识，同时也反映出幼儿对故事主旨的不清晰。
制定了第二教时的活动和目标：
| 教时 |
阅读素养目标 / 问题化学习目标 |
|---|---|
|
第一教时 |
1.在阅读和提问的过程中，对《大闹天宫》图书产生阅读的兴趣/增进对《大闹天宫》主角和情节的理解/了解提问的方法并用较完整清晰的语言向同伴提问。 2.细致观察画面中孙悟空及与之相关的情节，愿意分享交流自己的理解与问题/在交流分享的互动中会注意提问和倾听的礼仪。 |
| 第一教时（改） |
1.在阅读《大闹天宫》中，在成人的提示下，会通过观察图画书中主角或主要人物的动词、表情、姿态来验证画面文字所传递的信息或自己的猜想/能够将自己阅读后提出的问题表达完整，让他人明白。 2.能够主动思考，明白自己是从哪个角度提出问题，提出有价值的问题。 |
| 第二教时 |
1.在有质疑有反驳的情况下，多角度的思考，交流结果时，逻辑的组织信息，有证据有观点，能说服大家。 2.理解孙悟空的心情，并愿意为孙悟空想出更合适的解决问题的办法。/通过提问、回应、互相学习让幼儿明白到做事有一定的规则，规则需要大家共同遵守，自己的想法要通过合理的方法去解决。 |
我们以幼儿提出的问题为契机，设计了辩论活动，讨论“玉帝该不该捉拿孙悟空”这一议题，通过质疑和反驳提升幼儿的问题解决力的同时理解遵守社会规则的重要性。
1.从活动现场我们发现，幼儿在提出观点的同时会加入书中的证据来佐证自己的观点，充分体现了幼儿问题解决力的提升。而多频词中幼儿多次提到“惩罚”一词，也说明了幼儿在理解孙悟空心情的同时也能辩证思考生活中遇到问题，更注重了规则的遵守与亲社会性的培养，为后续找到合适的方法解决问题做了铺垫。
2.对比第一与第二教时幼儿的学习数据，幼儿在活动中反思和追问的数据明显增长，也说明了幼儿会质疑、会反驳、会追问、会反思，并尝试多角度的思考，相对逻辑的组织信息，有证据地提出观点。
“问题化学习”理念更新了教师育人方式，也改变了幼儿学习的方式，从“教师主体——幼儿主体”的转变，充分让“幼儿发展优先”的理念落地。
1.联课课堂循证平台分析，给教师提供了优化教学行为的依据。从“‘拍脑袋’”的感性——‘找依据’”的理性的转变，能够让教师有据可依，促进了教师教育行为的反思与优化。
2.问题化学习能力的培养改变了幼儿的学习形态，幼儿在活动中从“要我学”走向“我要学”。幼儿明显对于周围事物更具有好奇心，乐于提出问题，并想方设法找寻问题的答案，这也变相促进了幼儿阅读兴趣、阅读能力、阅读习惯等阅读素养整体提升。