以研促教——基于《达芬奇密码》的联课循证分析
上海市宝山区康桥水都幼儿园 陈淑君
大班数学活动《达芬奇密码》总共有三个环节，分别是三次游戏，游戏难度依次递增。
一星游戏，出示6张牌（1~6），幼儿分成两组，每组抽三张，猜对方的牌是什么。
二星游戏，同样各抽3张牌。不仅猜出对方的3张牌，还要猜出对方左中右摆放的牌，各是什么。
三星游戏，增加扑克牌7，共7张牌。小组各抽三张，相互猜对方左中右摆放的牌各是什么，还要猜出第7张暗牌是什么。
活动的目标是：先观察自己的牌猜出对方的三张牌；然后根据提示，进一步猜出对方3张牌各是什么。
在数学小组活动中，有多名教师对本次活动进行了试教。研究者从中选择了2次试教，用联课循证平台进行了数据分析。
表一 试教一与试教二教师语言的数据比较
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教师发言 总次数 |
教师发言 总时长 |
教师提问次数 |
提问平均 等待时长 |
活动 总时长 |
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|---|---|---|---|---|---|
| 试教① | 284 | 18m35s | 178 | 5s | 31min |
| 试教② | 89 | 12m13s | 68 | 10s | 32min |
根据二者对比发现，试教二中，教师发言总次数、发言总时长、提问次数都少于试教一，但在等待时长上，平均等待10S，比试教一多了一倍的时间。
这样做会有什么结果呢？请看表2。
表二 试教一与试教二学生语言的数据比较
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学生独立发言 总次数 |
学生独立发言 总时长 |
学生提问 次数 |
学生提问 总时长 |
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|---|---|---|---|---|
| 试教① | 25 | 1m13s | 2 | 3s |
| 试教② | 31 | 2m31s | 13 | 36s |
研究者抽取了相同环节，对学生的发言总次数、总时长、提问次数、提问总时长进行比较，结果表明，试教二中，学生独立发言的次数更多，独立发言的总时长更长，学生提问的次数更多，提问时间也更长。
图1 试教一的教师语言 与 图2 试教一的学生语言
图3 试教二的教师语言 与 图4 试教二的学生语言
根据语言动态对比图的比较，在图1、图2的试教一中发现，教师语言较多，有12个峰值， 基本高于50%，而学生语言波动幅度小，都在较低的水平小幅度波动，很大程度上都是学生在被动应答教师提出的封闭式问题。
在图3、图4的试教二中发现，教师语言与学生语言，交错起伏波动，学生语言比较丰富并且持续时间较长，气氛较活跃。说明教学活动是由师生共同对话构筑的。
以30s为采样颗粒得出，两次试教活动中的行为样本采集量分别为70、67，得到如下曲线。
图5试教一师生行为占比 与 图6 试教二师生行为占比
由S-T行为曲线比较可以明显看出，试教二中，学生行为更为活跃，都是在蓝线以上， 并且从红圈里可以看出，越到后期环节，学生的积极性更高，体现了以学生为中心的课堂导向。
图7 试教一课堂结构 与 图8 试教二课堂结构
根据师幼互动的课堂结构图可以看出，试教一中教师行为的比重高于幼儿行为。是教师相对高控的练习与讲授混合的结构。试教二中，教师行为比重低于幼儿行为，是属于教师相对退后的对话型结构，并且练习成分较多。
这两次试教的执教者分别是一位青年教师和专家教师，试教一由青年教师执教，试教二由专家教师执教。在两次试教中，幼儿的学习效果也不同。在第二环节“幼儿猜对方3张牌各是什么”，青年老师执教过程中幼儿猜牌正确率约为33.33%，专家老师执教过程中幼儿猜牌正确率为100%，并且都能说出猜正确的方法。甚至在第三环节，猜出暗牌是数字几。
同一份教案，却有截然不同的执教效果，青年教师和专家教师的执教区别在哪里，如何才能使执教效果能好呢？
从以上两次试教的比较数据中可以猜想得出，如果教师提问后等待的时间更长，给幼儿更多的思考探索空间，让幼儿多发言，多提问，多互动，是不是教学效果更好？
于是研究者做了一个执教片段的比较分析。
第二环节二星游戏的设计是，幼儿不仅要猜出对方的3张牌，还要猜出3张牌各是什么？
执教过程中，经过一星游戏的铺垫，幼儿都能猜出对方的3张牌是什么，但不能确定左、中、右，三张牌分别是什么。
这时，需要增加一个“提示”。
游戏实录：
T：增加一个提示，告诉你什么意思？
C1：那边多了一个大字。
C2：大的意思是数字大的。
T：那数字大的牌放哪里？
C2：（指向左边的黑板）放在这里。
T：和刚才玩法一样么？
C3：不一样，大的牌放这里（左边），小的牌放这里（右边）。
T：那我们按照这个提示再来玩一玩，看看你能不能猜出三张牌的位置。
分析：
青年教师的做法是，直接出示“大”的提示，讲解提示的含义，接着让幼儿猜扑克牌。过程方法是直接出示，讲解提示，最后互动猜牌。
在教师的讲解下，看似所有幼儿都明白了这一提示。但在后续的猜牌游戏环节中，幼儿的猜牌准确率并不高，游戏耗时也长。说明幼儿没有深入体会、理解，为什么需要提示，以及提示的含义。
游戏实录：
T：你们能猜出对方的三张牌吗？（C：能）
现在老师请你们猜对方三张牌，左、中、右各是什么？
每人拿3张纸条，写好猜的数字，放在对方每张牌下的小筐里。这下看你们能一次就猜对吗？
（全体幼儿尝试写猜想的数字，往对方三个小筐里放纸条，这时发现了问题，无法确定3张牌各是什么。）
C1：可是我们不知道从几到大的？
（教师在这里等待了几秒，等大部分幼儿都发现问题）
T：你写得时候发现了什么问题吗？
C1：我不知道对方是怎么放牌的，所以只有瞎猜。
C2：从大到小，必须得安排从大到小。
T：老师没明白你们在说什么？
C3：必须得有一个规律，不知道对方什么规律放牌我怎么猜呢？
T：两队都有这样的问题吗？（有）那好，你们讨论一下你们自己队伍的规律。
T（红队）：我们是这边大，这边小。（幼儿手势从左到右）
（教师顺势把“大”写在大的一边）。 T（蓝队）：我们的规律是这边大，这边小。（幼儿手势从右到左）
（教师顺势把“大”写在大的一边）。
T：对方的规律都知道了吗？（知道了）
这下能把三张牌分别是什么猜出来吗？（能）
分析：
专家教师先为幼儿创造了一个困境，让幼儿尝试写猜想的数字，往对方三个小筐里放纸条，直接猜出对方三张牌各是什么？这时候幼儿发现并不能确定3张牌各是什么。然后幼儿主动提出问题“需要知道对方的规律”。专家老师没有急着回应，在这里等待了几秒，等大部分幼儿都发现问题，感受到困境后，再让幼儿“晒”出这个问题，“不知道对方什么规律放牌我怎么猜呢？”这时，才顺势让幼儿说出本队自定的规律。
这里专家老师用了一个“遇到困境----提出问题----研讨解决”的方法，让幼儿体验、理解需要一个“提示”的情境。
有了提示之后，专家教师再一次让幼儿进入问题“现在三张牌分别是什么能猜出来吗？”在这个过程中，每人都在观察黑板上的总牌数、再观察本队抽的牌，看提示，写数字，思考对方的规律，最后投纸条。在这操作过程中，检查队友投下的数字，发现有错，又上来提醒改错。一步步，全身心都投入到思考环节中，让幼儿充分去尝试、探索。都有答案后，再检验两队最终答案，最后让幼儿梳理自己的思路。
这里用到的是将问题“内化--探索--检验--梳理”的方法。让幼儿内化问题，思考探索，根据提示，推断答案，检验猜测结果，最终梳理解题思路。
通过两次试教数据比较分析，又解析了青年教师与专家教师的执教过程，再来思考青年教师“如何使教学效果更好”的问题，研究者得出以下结论：
在教学设计上发现，教师需要让幼儿遇到困境后提出问题，内化问题，再探索解决，最后检验解答，梳理思路。层层递进，促进幼儿深入思考。在这执教过程中，教师还需要耐心等待，给予幼儿充分思考探索的空间。从而培养幼儿提出问题、探索问题的能力，最终提高幼儿自我解决问题的能力。
看似一个“小提示”，却深藏了许多教学设计的细节。
在使用联课平台循证的过程中，我们看见了优质活动的数据特征，走到数据背后，我们看见了优质活动引导幼儿问题探究的过程。那些“看得见的”与“看不见的”现象都是相互影响和依存的，我们不仅要看到孩子们“看得见的”学习效果，还要深入思考“看不见的”学习过程。